Wprowadzenie do pedagogiki waldorfskiej

Rudolf Steiner i antropozofia

Twórcą pedagogiki waldorfskiej jest Rudolf Steiner (1861-1925), austriacki filozof, pedagog,  działacz społeczny. Swoją myśl filozoficzną obejmującą radykalnie nowe spojrzenie na człowieka, jego rozwój, możliwości poznawcze, współczesną kulturę, naukę, życie społeczne, a także na genezę i ewolucję całego kosmosu, nazwał Rudolf Steiner ‘antropozofią’, co w dosłownym przekładzie oznacza ‘mądrość człowieka’ (z jęz. greckiego ‘anthropos’ = człowiek; ‘sophia’ = ‘mądrość’). Chodzi tu jednak o taką mądrość, która jest zarazem świadomością własnego człowieczeństwa, to znaczy, czuje się odpowiedzialna za los innych ludzi, gotowa do konkretnych inicjatyw i działań w praktycznym życiu.
W wieku dwudziestym, zwłaszcza w krajach europejskich i w USA, impulsy reformatorskie antropozofii przyniosły znaczące i trwałe owoce, widoczne obecnie w najrozmaitszych dziedzinach życia, takich jak: pedagogika (waldorfska), medycyna (holistyczna), rolnictwo (biodynamiczne), ekonomia, sztuka, architektura. Na całym świecie funkcjonują szkoły i przedszkola  waldorfskie, ośrodki pedagogiki leczniczej (m. in. typu ‘Camphill’), antropozoficzne akademie, kliniki medyczne, instytuty badawcze, terapeutica, instytuty farmaceutyczne produkujące leki homeopatyczne (firmy: ‘Weleda’ i ‘Wala’), oficyny wydawnicze, antropozoficzne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne i wreszcie sieci sklepów detalicznych sprzedających biodynamiczne produkty żywnościowe oznaczone jakością ‘Demeter’. Impulsy płynące pierwotnie z antropozofii (mimo że ich źródła nie są ogółowi znane), stały się obecnie w krajach takich jak: Niemcy, Szwajcaria, Austria, Holandia, kraje skandynawskie czy USA dostrzegalnymi składnikami życia społecznego. Dokonał się tu proces całkowitej integracji społecznej i kulturowej.

Pedagogika waldorfska

Pedagogikę waldorfską zalicza się zwykle do nurtu tzw. „pedagogiki reformy”, to znaczy do pedagogicznych dążeń reformatorskich z początków dwudziestego wieku i wymienia wraz z innymi kierunkami tzw. ‘Nowego Wychowania’, z myślą pedagogiczną Marii Montessori, Celestyna Freineta czy Petera Petersona. Jest rzeczą interesującą, że szkoły waldorfskie być może najwyraźniej ze wszystkich  wymienionych wyżej typów szkół, zachowały centralne motywy towarzyszące okresowi powstawania, a więc: ideały wychowania wychodzącego od podmiotowości dziecka, wychowania przez sztukę dzięki ćwiczeniom w pracy artystycznej, w praktycznych umiejętnościach manualnych, wspólne kultywowanie kreatywności oraz indywidualnej inicjatywy, jak również troski o dobrą jakość i bogactwo wrażeń zmysłowych powstających u dziecka dzięki zabawkom z naturalnych materiałów, jak również dzięki pięknemu wystrojowi wnętrz oraz intensywnemu przeżywaniu przyrody.
Zwraca również uwagę fakt niezwykle bujnego rozkwitu i liczebnego wzrostu ośrodków pedagogiki waldorfskiej na całym świecie.
Pierwsza szkoła waldorfska, działająca w oparciu o myśl pedagogiczną Rudolfa Steinera, powstała w roku 1919 w Stuttgarcie, czyli już blisko sto lat temu. Obecnie jest na świecie ponad tysiąc szkół tego typu i około tysiąc siedemset przedszkoli. Szkół i przedszkoli stosujących wybrane elementy takiej pedagogiki statystyki nie obejmują. Jest ich prawdopodobnie znacznie więcej niż w grupie wymienionej wyżej. Placówki pedagogiki waldorfskiej istnieją na wszystkich kontynentach, funkcjonują w najrozmaitszych kulturach i środowiskach społecznych: od elitarnych prywatnych szkół w USA, Anglii czy Francji, do szkół dla dzieci z rodzin najbiedniejszych ze slumsów miast Republiki Afryki Południowej, Indii, Nepalu czy krajów Ameryki Południowej.
Tych z Państwa, którzy chcieliby się zapoznać z codzienną pracą współczesnych  pedagogów waldorfskich z dziećmi należącymi do odmiennych kultur, do innych ras, dziećmi żyjących w najbiedniejszych zakątkach globu ziemskiego, w krajach dotkniętych wojną lub innymi kataklizmami, zapraszamy na stronę internetową: www.freunde-waldorf.de  (homepage der Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners).       

Gdzie szukać przyczyn niezwykłej witalności i atrakcyjności tej już blisko stuletniej pedagogiki?

Otóż prawdopodobnie jedną z najistotniejszych tajemnic sukcesu modelu waldorfskiego jest jego otwartość. Wbrew rozpowszechnionym opiniom, pedagogika waldorfska nie jest zamkniętym systemem twierdzeń teoretycznych. Po stu latach  istnienia i funkcjonowania w najrozmaitszych kulturach i grupach społecznych widać może jeszcze wyraźniej niż dwadzieścia-trzydzieści lat temu, że nowatorskie, a przy tym  rzeczywiście ‘dobrze zakorzenione’ w miejscowych warunkach inicjatywy szkolne i przedszkolne, rozwijają się jedynie wtedy, gdy kierują nimi ludzie samodzielni, myślący kreatywnie, a zarazem praktycznie; nauczyciele i rodzice, którzy rozpoczynają nie od teorii, lecz od zrozumienia potrzeb i oczekiwań konkretnej grupy ludzi w danym miejscu i czasie. To znaczy wtedy właśnie, gdy traktuje się pedagogikę waldorfską jako ‘układ otwarty’, jako niezwykle bogate, wszechstronne  instrumentarium wiedzy o człowieku, o prawach rozwoju dziecka.
Gdy sięgniemy do bieżących publikacji książkowych i czasopism poświęconych powszechnie praktykowanym metodom pedagogiki przedszkolnej oraz wczesnoszkolnej, zauważymy, że oprócz licznych prac opisujących z jednej strony katastrofalne skutki tendencji do ‘chronicznego reformowania’ szkolnictwa (zwłaszcza polskiego), uderzająco wiele miejsca zajmują rozmaite ‘scenariusze’, czyli pomysły konkretnych zajęć z dziećmi. Rozpiętość tematyczna takich scenariuszy jest niemal nieograniczona: poczynając od prezentacji wciąż nowych, wciąż innych metod nauczania rachunków oraz języka ojczystego, poprzez pomysły na poznawanie przyrody bez potrzeby wychodzenia z lokalu lub wykoncypowane przed komputerem zabawy i testy sprawnościowe, aż po scenariusze pouczające, jak rozwijać (każdy z osobna!) narządy zmysłowe.

W zestawieniu z powyższym waldorfski program nauczania i wychowania przedstawia się jak jeden globalny scenariusz wspomagający w sposób spójny i integralny zarówno rozwój intelektualny, jak też sferę wolitywną, dojrzewanie emocjonalne, a wraz z nim  kształtujący wybitne kompetencje prospołeczne. ‘Scenariusz waldorfski’ po stu latach istnienia nie tylko znakomicie sprawdza się w praktyce pedagogicznej, lecz również znajduje potwierdzenie swej słuszności i ponadczasowej uniwersalności w wynikach nowszych badań psychologicznych i neurobiologicznych.

Oczywiste jest poza tym jedno: żaden z kierunków pedagogicznego ruchu reform nie ugruntował swej praktyki tak szczegółowo i w tak oryginalny sposób w fizjologii i psychologii, jak uczyniła to pedagogika waldorfska. Ze steinerowskiej nauki o „czterech członach istoty ludzkiej”  nawiązującej do arystotelesowskiej nauki o duszy oraz do takich pojęć jak anima vegetativa i anima sensitiva, pedagogika waldorfska wyciąga wnioski o konieczności dostosowania nauczania do etapu rozwojowego, na którym się dziecko znajduje  i odnosi się krytycznie do niektórych reform programu nauczania  obniżających wiek rozpoczynania nauki szkolnej.
Psychologia rozwojowa szkoły waldorfskiej jest zgodna w wielu punktach z nauką o fazach rozwojowych u dziecka w psychologii Jeana Piageta, nie przejmuje jednak piagetowskiej jednostronnie kognitywnej orientacji.

Kolejnym centralnym motywem antropologii pedagogicznej szkoły waldorfskiej jest niezwykle istotna myśl Steinera o trójdzielności ludzkiego organizmu, w którym można wyróżnić duchowe, psychiczne i cielesne systemy funkcji. Stanowi ona teoretyczny fundament dla artystycznych i warsztatowo-praktycznych elementów waldorfskiego programu nauczania. Myśl ta umożliwia, jak to ze szczególną wyrazistością ukazał Christian Rittelmeyer, obejrzenie w nowym świetle wyników badań chronobiologicznych ostatnich lat, dotyczących procesów rytmicznych zachodzących w ciele oraz w duszy, a które współczesne  szkolnictwo do tej pory całkowicie zaniedbało.
Od kilku lat szczególne zainteresowanie wzbudza steinerowska nauka o zmysłach, wraz z jej pedagogicznymi konsekwencjami dotyczącymi korzystania z mediów. Są one zaskakująco zbieżne z wynikami nowych badań funkcji mózgowych i systemu nerwowego.
Pedagogikę waldorfską z jej uniwersalną, wypróbowaną przez wiele pokoleń uczniów steinerowską wiedzą o prawach rozwoju człowieka i dobrze ugruntowanym w niej programem nauczania, można zatem z pewnością uznać za pedagogikę przyszłości, mogącą stanowić istotną przeciwwagę wobec zagrożeń, na jakie narażony jest obecnie okres dzieciństwa.

Poniżej jeszcze kilka wybranych cech charakterystycznych waldorfskiej praktyki przedszkolnej i szkolnej

- Każdego, kto po raz pierwszy przekracza progi waldorfskiego przedszkola lub szkoły, uderza już sam niezwykły wygląd sal i klas. Meble są dobrane starannie, z wielką troską o estetykę,  cały wystrój wnętrz promieniuje domową przytulnością i wesołością, zdaje się sprzyjać dziecku i osłaniać je. Wszystko, na czym zatrzymuje się wzrok, jest wykonane z naturalnych materiałów. Szczególnym pięknem i oryginalnością odznaczają się zabawki. Są one możliwie proste, wielofunkcyjne, a zatem otwarte na wszystko, co w danej chwili podsunie dziecięca fantazja. Wiele zabawek i sprzętów to rękodzieła wykonane przez nauczycielki i nauczycieli, a także przez entuzjastycznych, zaangażowanych rodziców.
- W przedszkolu stymuluje się swobodną, spontaniczną zabawę podejmowaną z inicjatywy dziecka (a nie osoby dorosłej), z drugiej zaś  strony, nadaje się wspólnie spędzonym godzinom bardzo wyraźną, przejrzystą strukturę. Każdy dzień ma określony rytm. Oznacza to, że po zajęciach wymagających spokoju i koncentracji następuje zawsze czas swobodnej zabawy. Ową naprzemienność zajęć różnego typu określa się w pedagogice waldorfskiej jako zasadę „wdechu i wydechu”. Stały rytm ma również przedszkolny tydzień, bo oprócz zajęć powtarzanych codziennie, są też takie, które powtarza się co tydzień (np. w poniedziałek malowanie, w czwartek zajęcia ruchowe eurytmii lub teatrzyk lalek, a w piątek być może własnoręczne pieczenie bułeczek). Rytm roku wyznaczają przede wszystkim pory roku, lecz w obrębie każdej z nich można wyróżnić rozmaite tzw. święta doroczne, w których tradycja kościelna splata się z prastarą ludową tradycją agrarną. W waldorfskim przedszkolu (a także w początkowych klasach nauki szkolnej) obchodzi się takie święta bardzo uroczyście, nadaje się im stałą, odpowiadającą wiekowi dzieci formę i poprzedza kilkutygodniowym, obfitującym w zabawy, piosenki oraz prace dekoracyjne okresem przygotowawczym. Cała ta stała rytmiczna struktura zajęć powtarzających się każdego dnia, co tydzień lub co rok nie tylko skutecznie wspomaga u małych dzieci orientację w czasie, lecz staje się także źródłem wielkiej radości i przeżyć tak głębokich, że pamięta się je i wspomina ze wzruszeniem przez całe życie. Ogromnie ważne są w waldorfskim przedszkolu i szkole takie zajęcia jak: sztuka żywego słowa, eurytmia, śpiew, zabawy ruchowe oraz gra na instrumentach. Osoby zainteresowane tematyką wychowania i nauczania w pierwszych latach życia odsyłamy do publikacji tematycznych.
- Główną rolę w waldorfskiej szkole podstawowej odgrywają  nauczyciele wychowawcy. Każdy z nich prowadzi jedną  klasę  przez wiele lat: od klasy pierwszej do klasy szóstej (w niektórych krajach nawet od pierwszej do ósmej klasy włącznie). To on naucza każdego dnia w swojej klasie większości przedmiotów podczas tak zwanej lekcji głównej. Dzięki wieloletniemu nauczaniu i wychowywaniu tej samej grupy uczniów, wytwarzają się obustronne więzi przyjaźni i zaufania, co skutecznie wspiera rozwój dzieci. Nauczyciel waldorfski unika poza tym ryzyka popadnięcia w rutynę zawodową i mechanicznego powtarzania materiału w kolejnych klasach. W wyższych klasach szkoły podstawowej rola wychowcy stopniowo się zmniejsza, (zależy to zresztą zawsze od możliwości danego wychowcy), w klasach szkoły średniej każdego z przedmiotów naucza inny nauczyciel: specjalista w zakresie danego przedmiotu.
- Nauczanie głównych przedmiotów odbywa się systemem tak zwanych cykli tematycznych, z których każdy trwa trzy do czterech tygodni. Pozwala to dzieciom lepiej koncentrować się na opracowywanym materiale. Oznacza to w praktyce, że dzień nauki rozpoczyna tak zwana lekcja główna, która trwa około półtorej godziny. Lekcja główna składa się z różnorodnych części, które razem równomiernie stymulują „głowę, serce i ręce”.
- W każdym procesie uczenia się powinny być zaangażowane wszystkie siły wewnętrzne, a więc nie tylko intelekt, lecz także siły uczucia i woli. Każdy z nas, nie tylko dziecko, lecz również ucząca się osoba dorosła, powinien widzieć i rozumieć związek między tym, czego się uczy, a sprawami i rzeczami poza budynkiem szkolnym, sprawami, które są dla niej ważne. Przeżycie związku między tym, czego się uczymy, a całą resztą życia jest rozgrzewającym serce przeżyciem całościowości i sensowności świata, przeżyciem, które cieszy i motywuje do działania. Stymulowanie całościowych procesów poznawania świata jest motywem przewodnim na wszystkich szczeblach nauczania w szkołach waldorfskich. Znajduje to praktyczne zastosowanie w metodach nauczania poszczególnych przedmiotów, a także w nawiązywaniu tematów lekcji jednego przedmiotu do lekcji innych przedmiotów. Także i pod tym względem ukazuje się wyraźnie ważność roli nauczyciela wychowawcy.
- Celem edukacji w szkole waldorfskiej jest pełny rozwój osobowości dziecka, to znaczy równomierne wspieranie nie tylko sfery kognitywnej, lecz również wolitywnej, a także pełny rozwój emocjonalno-społeczny. Odzwierciedla się to w bardzo bogatej palecie zajęć  artystycznych, w czynnie uprawianych formach ekspresji muzycznej, teatralnej, a także w podejmowanych przez wszystkie lata nauki w szkole projektach pozaszkolnych uczących dzieci tolerancji i respektu, zainteresowania innymi ludźmi; jednym słowem  uczące zaangażowania w problemy otaczającego świata.
- Wolna Szkoła Waldorfska jest jednym z owoców steinerowskiej koncepcji trójczłonowości organizmu społecznego. Jako instytucja reprezentująca dziedzinę ‘wolnego życia duchowego’, szkoła ta walczy od samego początku swego istnienia o ‘niepodległość’, to znaczy o niezawisłość ekonomiczną oraz o niezależność od ustaw i dyrektyw władz oświatowych. Jest to oczywiście we współczesnych społeczeństwach ideał niezmiernie trudny do choćby tylko częściowego urzeczywistnienia, lecz zarazem jedna z najważniejszych myśli w całej idei pedagogicznej  Rudolfa Steinera, o którą warto toczyć nawet najcięższe boje. W naszych czasach – i właśnie szczególnie w Polsce – idea ta nie utraciła nic a nic ze swej aktualności. Wręcz przeciwnie (chciałoby się w tym miejscu powiedzieć: niestety), uzyskała aktualność wręcz palącą. 
                       

Barbara Kowalewska