Copyright 2017 - Związek Szkół i Przedszkoli Waldorfskich w Polsce

Istota i cel programu waldorfskiego oraz główne metody pracy

„Nie należy formułować pytania w ten sposób: co jednostka powinna wiedzieć i co powinna umieć robić, aby móc się włączyć w istniejący porządek społeczny ? Pytanie powinno brzmieć tak: jakim potencjałem dysponuje jednostka i co może ona w sobie dalej rozwijać? Jeżeli to uwzględnimy, to każde nowe pokolenie wnosić będzie w porządek społeczny nieustannie siły odnowy.”

Rudolf   Steiner

 

U podstaw programu waldorfskiego, jak zresztą w dużej mierze całej pedagogiki waldorfskiej, leży próba odpowiedzi na następujące pytania:

Jak dobierać treści kształcenia, żeby w oparciu o nie wspierać dziecko w jego rozwoju, pobudzać i rozwijać siły jego duszy?

Jak przedstawiać materiał, aby rozwijał nie tylko myślenie i sferę poznawczą ucznia, lecz w równej mierze sferę uczuć i woli?

Jak dostosować treści nauczania do budzących się zdolności dziecka tak, aby stawały się autentycznym „pokarmem dla duszy”?

Program waldorfski ułożony jest nie z punktu widzenia ilości różnych treści, które ma opanować uczeń, ale z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, którym stara się wyjść naprzeciw. Priorytetem nie jest samo tylko przekazywanie wiedzy. Wiedza i treści nauczania są traktowane jako środek wiodący do celu, jakim jest w pedagogice waldorfskiej wspieranie młodego człowieka w jego własnym rozwoju; nie są celem samym w sobie. Nie umniejsza to w żadnej mierze roli i znaczenia wiedzy, lecz jedynie odpowiednio ja sytuuje w kontekście zadań jakie stawia sobie pedagogika i szkoła waldorfska. Związane z wiedzą aktywność kognitywna stanowi obok sfery aktywności uczuć i sfery wolicjonalnej jedną z trzech głównych form przejawu naszego życia wewnętrznego i dlatego wobec pozostałych nie może być traktowana jako aktywność uprzywilejowana ale jako równouprawniona. Związanemu z obszarem życia uczuciowego elementowi artystycznemu oraz sferze twórczej aktywności przypisuje się w pedagogice waldorfskiej równie konstytutywną rolę w procesie kształcenia osobowości dziecka co sferze myślowo-poznawczej. Kwestią są odpowiednie wzajemne proporcje i relacje. Nie chodzi więc o „odsuwanie” wiedzy jako takiej ale o ustawienie jej w takiej relacji i proporcji do innych obszarów życia wewnętrznego, aby stawała się czynnikiem harmonijnego a nie tylko cząstkowego rozwoju duszy młodego człowieka.

            Potrzeby rozwojowe dziecka związane są każdorazowo z określonym wiekiem, w który ono wkracza. Głównym kryterium doboru materiału do programu są więc potrzeby danej fazy rozwojowej. To one niejako legitymizują dobór treści nauczania. Wyrażając się inaczej: program stara się być odpowiedzią na potrzeby aktualnej fazy rozwoju i przez to w ramach tejże fazy stymulować rozwój dziecka. Dzięki temu może uczeń odpowiednio do wieku ćwiczyć umiejętności i zdolności jakie w nim drzemią, a których będzie potrzebował jako dorosły człowiek.

U podstaw charakterystyki faz rozwojowych dziecka jak i treści wchodzących w skład całego programu leży obraz człowieka i świata oparty na antropologii Rudolfa Steinera. Kompozycja programu tworzy pewną artystyczną całość, w której poszczególne przedmioty przyrównać możnaby do harmonijnie brzmiących instrumentów w orkiestrze. Aby prezentowany program był bardziej czytelny i zrozumiały każdy przedmiot opatrzony został komentarzem, który z punktu widzenia waldorfskiej antropologii rzuca więcej światła na przedstawiony materiał, wskazuje na konkretne cele i niektóre metody. Podstawową zasadą realizacji tak ułożonego planu jest zasada egzemplaryczności.

Trzeba wyraźnie zaznaczyć, że waldorfski program nauczania nie jest czymś niezmiennym, zafiksowanym. Pełni funkcję orientacyjną i może – w zależności od różnych uwarunkowań – ulegać modyfikacjom pod warunkiem jednak zachowania swojej specyfiki i charakteru. One to bowiem stanowią o jego wartości i gwarantują realizację celów jakie sobie stawia. Dla nauczyciela jest on bardziej „drogowskazem” niż „rozkładem jazdy”. W końcu to nauczyciel kreuje proces dydaktyczno-wychowawczy danej klasy i to daje mu prawo dostosowywania treści i metod nauczania do aktualnych potrzeb uczniów tej klasy. Trzeba jednak pamiętać, że wychowanie w ujęciu waldorfskim jest sztuką, nauczyciel artystą a program jednym z narzędzi, które ma mu pomagać w twórczej pracy nie zaś ograniczać i przeszkadzać.

Większość przedmiotów w szkołach waldorfskich nauczana jest w ramach 3-4 tygodniowych cykli lekcyjnych. Nauczanie w cyklach umożliwia lepszą koncentracje i bardziej intensywny kontakt z przerobionym materiałem, który można dzięki temu opracowywać w zwarte, łatwe do zapamiętania obrazy. Cykle lekcyjne realizowane są w formie tzw. lekcji głównej, będącej podstawową jednostką zajęć dydaktycznych. Obejmuje ona dwie pierwsze godziny nauki i dzieli się na 3 części. Pierwsza z nich to część rytmiczna: rozbudza ona dzieci, scala je w spójny zespół klasowy, nastraja i przygotowuje do udziału we właściwych zajęciach. Materiał wykorzystywany w tej części stanowią ćwiczenia rytmiczne, gry i zabawy ruchowe, wiersze i piosenki powiązane tematycznie z aktualnym cyklem lekcyjnym bądź/ i porą roku oraz różne ćwiczenia językowe „kultywujące” mowę. W części rytmicznej wszystkie dzieci regularnie ćwiczą grę na flecie. Druga z kolei to część merytoryczna, w której najpierw ma miejsce powtórka, refleksja i pogłębienie materiału z poprzedniego dnia, potem wprowadzenie nowego materiału i kontynuacja głównego tematu a na koniec podsumowanie, opis i odpowiednie rysunki. Lekcję kończy część narracyjna czyli opowiadanie nauczyciela o tematyce zgodnej ze specyfiką danej fazy rozwojowej ucznia.

Ponieważ myślenie przychodzi dziecku najłatwiej rano, na lekcji głównej nauczane są przedmioty wymagające przede wszystkim wiedzy, rozumienia i wyobraźni – matematyka, fizyka, geografia, biologia, historia, język ojczysty. Po lekcji głównej przychodzi czas na te przedmioty, które wymagają stałego , powtarzalnego ćwiczenia w wymiarze pojedynczych godzin lekcyjnych: języki obce, muzyka, gimnastyka, eurytmia, malowanie, religia. Prace ręczne, zajęcia warsztatowe, uprawianie ogrodu są w miarę możności przekładane na godziny popołudniowe lub późne przedpołudnie. Taka organizacja dnia szkolnego: najpierw przedmioty kładące szczególny nacisk na sferę kognitywną, potem uczuciowo-artystyczną a na koniec praktyczno – wolitywną stanowi rezultat uwzględnienia naturalnego rytmu dziennego dziecka i nie opiera się na potrzebach (a nieraz i na wygodnictwie) nauczycieli. Poza tym dąży się do tego, aby w trakcie każdej lekcji zachowana była równowaga między pracą indywidualną a zespołową, między recepcją a ekspresją, między przyjmowaniem i przeżywaniem, a wykonaniem i nadawaniem kształtu inaczej mówiąc: między „wdechem” a „wydechem”.

W trakcie nauczania nie stosuje się ocen cyfrowych i nie ma drugoroczności, gdyż nauka nie ma na celu selekcji i rywalizacji. Jedyna godna rywalizacja, do której pobudza szkoła i nauczyciel to rywalizacja a raczej współzawodnictwo z samym sobą, wyrastanie ponad to, czym się jest i dążenie do tego, by stać się tym, czym stać się można. Nie jest kwestią to, czy ktoś jest lepszy od kogoś innego, lecz to czy samemu jest się u szczytu swoich możliwości. Pod koniec roku szkolnego każdy uczeń otrzymuje obszerne świadectwo opisowe z charakterystyką własnego rozwoju, osiągnięć szkolnych, poczynionych postępów w nauce, zauważonych trudności, a także rodzaju zastosowanej pomocy.

Ponieważ nie istnieje zjawisko drugoroczności dziecko może być pewne swojej przynależności do danej klasy jako grupy społecznej, niezależnie od uzdolnień czy cech charakteru. Daje mu to poczucie wartości swojej osoby, poczucie bezpieczeństwa i głębokie przekonanie o swojej przynależności do społeczności. Poza tym treści programowe, które odnoszą się zawsze do danej fazy rozwojowej nie spełniałyby swojej roli wobec ucznia powtarzającego klasę.

 

Istnieje kilka głównych zasad metodycznych, którymi nauczyciel waldorfski winien kierować się w swojej pracy z dziećmi.

 

  •  Odnoszenie wszystkiego do człowieka;

dziecko powinno czuć, że to wszystko, czego się uczy i co poznaje ma związek z nim samym, że dotyczy w jakiejś mierze jego samego. Integracja różnych treści dokonuje się wokół człowieka.

  • Nieustanne uwzględnianie praktycznej strony życia;

szkoła przygotowując dziecko do (przyszłego) wejścia w życie musi sama być głęboko zakotwiczona w jego rzeczywistym w nurcie, przekazywane treści nie mogą być wyobcowane z życia.

  •  Przekształcanie wszystkiego w obraz;

prezentacja materiału odbywa się nie przy pomocy definiowania i abstrakcyjnych formuł, lecz za pomocą możliwie pełnych życia obrazów i wielostronnej charakterystyki; nie de–finitio lecz circum–ambulatio. To co nauczyciel przekształci w obraz, musi przekazać dziecku za pomocą opartego na własnych przeżyciach wewnętrznego przekonania i ciepła. Z lekcji, która przepływa mniej z głowy do głowy, a bardziej z serca do serca dzieci będą czerpać siły na całe swoje życie.

  • Ciągłe ukazywanie piękna w świecie;

ważnym zadaniem dla nauczyciela jest to, aby ćwiczyć dostrzeganie piękna w świecie i ciągle je podkreślać. Również to co nauczyciel czyni i to jak mówi powinno być piękne. Dzięki temu dziecko przez naśladownictwo samo będzie chciało pięknie i starannie wykonywać swoje prace, a później w wyniku metamorfozy tego dążenia, rozwinie głębsze zainteresowanie światem.

  • Uwzględnienie rytmu we wszystkich działaniach;

tak jak życie przebiega pomiędzy biegunami i tworzy przez to powtarzający się rytm, który utrzymuje nas w zdrowiu, tak i lekcja powinna uwzględniać biegunowość pomiędzy: ruchem i spokojem, słuchaniem i własnym działaniem, współdziałaniem i pracą indywidualną, pełnią uwagi a zanurzeniem się w świat fantazji. Tak powstaje rytm „wdechu” i „wydechu” duszy, który przechodzi na ciało. Cała sztuka polega na tym, aby umieć odczuć, czego dzieci aktualnie potrzebują.

  • Wychodzenie od całości do części;

tego rodzaju metoda analityczna odpowiada niejako w mikroskali procesowi powstania i rozwoju świata, gdzie wielość powstaje z pierwotnej jedności (całości); jest szczególnie pomocna w rachunkach i gramatyce.

  • Wychodzenie od czynu w drodze ku pojmowaniu;

dziecko, odwrotnie niż dorosły, na drodze ku przyswajaniu sobie różnych treści powinno najpierw zebrać doświadczenia, dobrze je przeżyć i dopiero na bazie wolitywnego ujęcia rzeczy dochodzić do ich zrozumienia; mówiąc obrazowo: od ręki, poprzez serce, do głowy.

  • Chronienie dziecka przed zbyt wczesnym „starzeniem się”;

czyli przed za wczesnym, wymuszanym przez współczesny świat dojrzewaniem, zbyt wczesnym wkraczaniem w świat dorosłości kosztem dzieciństwa. Obecne czasy i współczesny świat usiłują to ciągle wymuszać. Odpowiedzią na to jest rozwój woli, fantazji i ciepła serca w tej samej mierze co rozumu.

 

Adam Winiarczyk

f t g m